miércoles, 22 de enero de 2014
TRABAJO ARTICULADOR
CENTRO
DE ACTUALIZACIÒN DEL MAGISTERIO DEL ESTADO DE MÈXICO
Licenciatura
en educación preescolar
TRABAJO ARTICULADOR
Estrategias
que favorezcan el proceso de enseñanza
Asesor: Profa. Lizbeth Bautista Mejía
Docente
en formación: Vera Nieves Cruz Adriana Vera
Tercer
semestre
Ciclo
escolar
2013-2014
Enero
2014
ÌNDICE
*Introducción
CAPITULO 1: Contexto
1.1 Contexto
geográfico………………………………………………………………..1
1.1.2 Contexto
Institucional…………………………………………………………….2
1.1.3 Contexto áulico……………………………………………………………………4
1.1.4
Diagnóstico de grupo…………………………………………………………….5
1.2
Problemática detectada durante la intervención docente……………………...8
CAPITULO 2: Intervención docente (Diseño de planeaciones)
2.1Perfil de egreso……………………………………………………………………10
2.2
Descripción de las características que presentaba durante la primera
jornada
de prácticas…………………………………………………………………………….13
2.2.1 La propuesta didáctica para solucionar la problemática………………….14
2.2.2
Secuencia de estrategias en la segunda jornada de prácticas……………15
2.3 Redacción de la evaluación de las
estrategias utilizadas para la solución de la problemática, de manera reflexiva
y analítica………………………………………17
*Conclusión
*Anexos
INTRODUCCIÒN
El Ensayo que se presenta a continuación, contiene el análisis reflexivo
acerca de las prácticas de iniciación al trabajo docente, escrito con el
propósito de narrar y describir criterios relevantes y esenciales de diversos
aspectos de las experiencias vividas durante la jornada de prácticas que
realizaron las y los alumnos del tercer semestre de la Licenciatura en
Educación Preescolar del Centro de Actualización del Magisterio del Estado de
México.
Dicho trabajo se estructura por
apartados, con la finalidad de facilitar la lectura y comprensión del mismo,
ofreciendo información clara y concisa.
En el primer apartado, se parte de la
contextualización de la institución “Beatriz Ordoñez Acuña”, en la que se llevó
a cabo la práctica de intervención. Se parte de la descripción del contexto
geográfico, institucional y áulico, con el fin de situar al lector en escenario
en que tuvo lugar la intervención.
Posterior a ello, el diagnóstico
realizado durante las visitas previas y la misma jornada de intervención para
la elaboración de las situaciones didácticas con las que los docentes
practicantes realizarían la intervención.
El segundo apartado se enlista el perfil
de egreso, en el que se refleja el
análisis retrospectivo de los conocimientos, habilidades y aptitudes que han
adquirido los futuros docentes en su trayecto formativo; Lo cual dará lugar a
la descripción de lo que se trabajó durante la primera jornada de prácticas.
A
partir de ello, la propuesta de estrategias que el docente en formación
considere pertinente implementar en las actividades planeadas de la segunda
jornada. Y finalmente evaluar si el resultado de dichas estrategias fue
favorable o no para la adquisición de mejores resultados.
CAPITULO
1. CONTEXTO
1.1 Contexto geográfico
Como
contexto geográfico se entiende el lugar o medio donde se desarrolla un hecho. La
jornada de prácticas se realizó en una zona urbana, cuyos rasgos
característicos son su alta densidad de población, su amplia extensión
territorial, mayor cantidad y calidad en cuanto a infraestructura,
construcciones y servicios.
El
jardín de niños lleva por nombre “Beatriz
Ordóñez Acuña” y se encuentra ubicada en el Estado de México, municipio Nezahualcóyotl,
en la colonia Campestre Guadalupana, calle 23 no. 103.
A 5
minutos de ella se localiza la estación impulsora del transporte colectivo
metro, con salida hacia la Avenida Central.
La institución colinda al norte con la 4ta avenida, al sur con la
avenida Francisco Villa, al este con la calle 25 y al oeste con la calle Madero.
Anexo 1
Como
se mencionó anteriormente, el plantel se encuentra inmerso dentro de una zona
urbana, por lo cual durante la jornada de prácticas se observaron diversos
aspectos que lo caracterizan. Comenzando por los habitantes de la colonia, la
infraestructura, comercios, espacios recreativos, etc.
De
acuerdo con lo observado, los habitantes son de clase media, de acuerdo con Astarita (2010)1 clase media es definida como aquellos profesionales del
sector servicio que obtienen una remuneración promedio de 5 salarios mínimos. Es
un término que designa al segmento social por debajo de la clase alta, que es
la que vive de sus rentas y por encima de la clase baja. También se incluyen a
los que trabajan en los medios de comunicación y autónomos en su trabajo.
Poseen generalmente la propiedad de su vivienda habitual y un coche. Sus
miembros tienen un nivel educativo básico promedio.
De
acuerdo con lo observado, la principal actividad económica de los habitantes, es
el brindar servicios terciarios a la comunidad; Ya que dentro de la colonia, se
encontraban establecimientos para la venta de artículos, fondas de comida
rápida, peluquerías, papelerías, tiendas de abarrotes y en su mayoría servicios
de transporte público y privado.
Cerca
de la zona no se observaron parques recreativos o algún centro en el que se
llevaran a cabo actividades culturales; Solamente un centro del Desarrollo
Integral de la Familia (DIF), en que se
brindan servicios a gente de escasos recursos y aledaño a este un hospital de
la Cruz roja, donde se atienden solo a derechohabientes.
Se
hace mención de estas características, ya que el entorno en que se encuentran
inmersos los alumnos, será un factor determinante para potencialice su
desarrollo cognitivo. Vigotsky (1998)2
determina a este entorno como la “zona de desarrollo próximo del alumno, ya que
a través de la interacción con sus pares y el contexto en el que se den dichas
interacciones, hará que valla adquiriendo experiencias que lo lleven a ser más
autónomo y construir su propio conocimiento.
1.2 Contexto institucional
Hernández
Rojas (2010)3 menciona
que el contexto institucional es definido como el espacio físico y el ambiente
que rodea a la comunidad estudiantil, pues es el escenario principal en el que
los directivos, profesores y alumnos desempeñan su rol con un objetivo en
común, que es la tarea de enseñar y aprender.
Como
se mencionó anteriormente, la jornada de prácticas se realizó en el jardín de
niños Beatriz Ordóñez Acuña con C.C.T. 15DJN149IT, perteneciente al sector 5, cuya
dimensión organizativa se encuentra de la siguiente manera: a cargo de la
dirección del plantel la Licenciada Patricia Castañeda Sánchez, quien se ha
hecho cargo de la dirección del plantel desde hace 8 años. Así como una
subdirección escolar a cargo de la profra: Diana Barrera, seis licenciadas en
educación preescolar frente a grupo, una mesa directiva formada por los padres
de familia del plantel, y 3 personas
encargadas del mantenimiento de la institución.
De
manera más específica, el jardín de niños ofrece sus servicios solamente al
turno matutino, con horario de 8:30 a 12:45 a.m. y tiene una matrícula de 163
alumnos; repartidos en 6 grupos integrados, por lo general de 22 a 25 alumnos
en cada uno, 3 grupos de segundo grado y otros 3 de tercer grado, por lo que
frente a grupo se encuentran 6 licenciadas en educación preescolar.
En
el muro de la dirección se encontraba escrita la misión y visión de la escuela,
la cual decía lo siguiente:
Nuestra
misión: Ofrecer un servicio educativo de excelente calidad que propicie el
desarrollo de nuestros pequeños alumnos para que sean felices y seguros de sí
mismos.
Nuestra
visión: Somos una escuela humanista, basamos el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos en su adecuado desarrollo emocional, reconocemos sus
sentimientos y valores humanos como el
punto de partida para nuevos aprendizajes.
La
escuela tiene mas de 20 años de haber sido construida, dicha información se
obtuvo de una placa colocada fuera de la dirección, a pesar del largo tiempo
que tiene de haber sido construida la institución, las instalaciones se
observan en buen estado.
La
fachada de la escuela se encontraba en buenas condiciones, al entrar, de
inmediato se localizaba un pasillo para ingresar a los sanitarios de niños y
niñas, después la oficina de la dirección y seguida de este 5 salones de clases;
Los cuales eran amplios y contaban con las adecuaciones necesarias para cumplir
con las funciones principales, equipados con el mobiliario necesario para el
número de alumnos que había en cada grupo.
Frente a estas instalaciones se encontraban
los lavaderos para que los alumnos fueran a asear sus manos o limpiar sus
godetes, enseguida el salón de clases de 2º C, una bodega utilizada para la
conserjería, el salón de cantos y juegos
que también es utilizado como biblioteca y hasta el fondo el área de
juegos
De
acuerdo a lo que se pudo observar, todas las áreas se encontraban bien
equipadas, según la función que tuviese cada una. Pues la directora comentó que
se les da constante mantenimiento. Anexo 2
1.3 Contexto áulico
El
contexto áulico hace referencia al ambiente que se vive dentro del salón de
clases, así como de la distribución de espacios y apariencia física del mismo,
según lo describe Antúnez (1993)4.
Comenzando
por el clima áulico, se pudo observar que la convivencia es amena, la profesora
antepone y promueve el respeto entre ella y
los alumnos, los alumnos hacia ella y entre los mismos alumnos; A pesar
de que dos alumnos no acataban las reglas del todo y causaban pequeños
altercados con los demás compañeros, la profesora sabía como manejar la
situación para tener control del grupo. A lo que Bransford (1999)5, denomina un buen ambiente
de aprendizaje centrado en quien aprende. Pues el docente presta atención
cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los
estudiantes traen al espacio escolar.
En
cuanto a la distribución de los espacios, las mesas se encontraban acomodadas
en forma hexagonal, de tal manera que los alumnos estuvieran sentados en
equipos de 6, el escritorio frente a la puerta, junto a un estante donde se guardaba el material
didáctico como: crayolas, pinturas, pinceles y contenedores con pinzas, ligas o
piezas pequeñas para armar.
Del
otro lado del salón se encontraba otro estante que contenía platos y vasos desechables para algún evento,
así como, una caja grande con discos infantiles. En un tercer estante la
profesora guardaba los rompecabezas, piezas para armar, cubos, resistol,
godetes y arriba del mueble se encontraban los libros para colorear y libretas
de los alumnos.
En
una mesa pequeña, se colocaba el jabón líquido, sanitas para que se secaran las
manos y crema humectante.
El
rincón de lectura era muy pequeño, pues considero que los estantes ocupaban
demasiado espacio, lo cual no permitía que los niños se desplazaran libremente.
Aún así, la profesora sabia como organizar al grupo para que el trabajo se
llevara a cabo de la mejor manera posible.
Durante
la estancia en el aula, se pudo observar una sana convivencia entre los actores
principales de los procesos de enseñanza aprendizaje, es decir, un clima de
respeto y trabajo en equipo de docente y alumnos. Así como un buen uso de los
espacios y materiales didácticos que se encuentran en el salón de clases.
Ya
que tal como lo menciona Vigotsky (1928)6
en su teoría ambientalista, se considera que “el aprendizaje es uno de los
mecanismos fundamentales del desarrollo. La interacción social es la zona de
desarrolla próximo del niño. Anexo 3
1.4 Diagnóstico de grupo
Previa
a la primera jornada de prácticas se realizó una visita de observación al
plantel, en la cual fueron asignados los grupos para trabajar, en este caso el
grupo asignado para trabajar fue el 2° grado grupo B, con 23 alumnos, 12
mujeres y 11 varones, a cargo de la profesora Georgina Piña Espinoza.
Luchetti
(1991)7
sostiene que este es un instrumento de carácter cualitativo, el cual nos
permite conocer el estado o situación en el que se encuentran los alumnos, en
cuanto a: conocimientos básicos, habilidades del desarrollo del pensamiento,
estilos de aprendizaje predominantes y
aptitudes; Y en este caso, conocer el ritmo
de trabajo de la docente para realizar planeaciones acordes a los temas
que abordaba en ese momento.
Para
esto se utilizaron diversos instrumentos diagnósticos, el principal fue la guía de observación, en la que se llevó
un registro y permite al docente mirar las
actividades realizadas por el estudiante de manera más integral.
(Secretaria de Educación Pública, 2010)8
El
segundo instrumento fue el diario de
campo, el cual Dávila (2011)9 considera indispensable
para registrar la información día a día de las actividades y acciones de la
práctica escolar y trabajo en la institución.
Adicional a esto algunas entrevistas con directivos, docentes, alumnos y
padres de familia.
Posterior
e ello, para poder obtener un diagnóstico más preciso del grupo, en cuanto al
nivel cognitivo en el que se encontraban los alumnos, se realizó una rúbrica en
base a los 6 campos formativos, aspectos, competencias y aprendizajes esperados que se marcan en el
programa de educación básica, guía para la educadora.
En
la rúbrica se encontraban enlistados los seis campos formativos y las
competencias de cada aspecto, de acuerdo al registro que se hizo, se obtuvieron
los siguientes resultados.
|
Campo formativo
|
Aspectos en que se organiza
|
|
|
Lenguaje y comunicación
|
Lenguaje oral
Los
alumnos utilizaban el lenguaje para obtener y compartir diversa información,
así como para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los
demás.
En
el grupo no había ningún alumno que tuviese problemas del lenguaje.
|
Lenguaje escrito
A
pesar de que los alumnos aún no sabían escribir, eran capaces de reconocer
características básicas del sistema de escritura, pues utilizaban recursos
propios como marcas, grafías y algunas
letras para expresar por escrito sus ideas.
Excepción
de un alumno, que ya identificaba las letras y sabía escribir su nombre.
|
|
Pensamiento matemático
|
Número
Aunque
no lo dominaban del todo, los alumnos utilizaban los números en situaciones variadas, al
resolver sencillos problemas en los que debían para agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos, en los cuales ponían en práctica los
principios del conteo.
La
primera jornada de prácticas, se
trabajó con este aspecto y al principio fue difícil, ya que la mayoría de los
alumnos solo se los sabía de memoria, mas no lo identificaba. Al concluir con
la situación didáctica, los niños lograron aprenderse los números del 1 al 10
e identificar su símbolo, para
representar cantidades.
|
Forma, espacio y medida
Aún
no lograban establecer sistemas de referencia en relación con la ubicación
espacial, aunque si lograban identificar sencillas regularidades en una secuencia, a partir de
criterios de repetición, crecimiento y ordenamiento.
|
|
Exploración y conocimiento del mundo
|
Mundo natural
Los
alumnos contaban solamente con una noción a cerca de los fenómenos naturales
básicos, pues aun no abordaban temas relacionados a ello.
Durante
la segunda jornada de prácticas, este fue el campo a trabajar en la situación
didáctica.
Los
alumnos aún no habían trabajado con
experimentos, por lo que les costó trabajo acatar las reglas de este.
Al
final comprendieron que era un experimento y como debía realizarse.
|
Cultura y vida social
En
ese momento aún no podían establece relaciones entre el presente y el pasado
de su familia y comunidad o algunas prácticas culturales, ya que una no
abordaban esos temas.
|
|
Desarrollo físico y salud
|
Coordinación, fuerza y equilibrio
Su
motricidad fina no estaba del todo bien desarrollada, pues no lograban
mantener el control de movimientos que implicaban fuerza, velocidad y flexibilidad en algunos
juegos y actividades de ejercicio físico.
|
Promoción e la salud
Los
alumnos aun no ponían en práctica ni si quiera aún las medidas básicas preventivas y de seguridad
para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la
escuela y fuera de ella.
|
|
Desarrollo personal y social
|
Identidad personal
De
acuerdo a la etapa pre operacional en la que se encuentran, aun no actúan de
acuerdo con criterios o reglas que les permitan regular su conducta en los
diferentes ámbitos en que participa.
|
Relaciones interpersonales
Debido
a que no llevaban mucho tiempo conviviendo, la docente aun no lograba que
entre ellos se establecieran relaciones positivas, basadas en el
entendimiento, la aceptación, y la empatía. Por lo que surgen algunos
conflicto entre ellos.
|
|
Expresión y apreciación artística
|
Expresión y apreciación musical
Les
agradaba entonar cantos y según comento la docente, debía aprenderse mínimo
10 canciones durante el siglo escolar, adicionales a la que se enseñaban en
el taller de música.
Expresión corporal y apreciación de
la danza.
La
docente pretendía montar una coreografía sencilla para el festival de
navidad, más a los alumnos se les dificultaba seguir el ritmo de la canción,
coordinar movimientos y recordar los pasos.
|
Expresión y apreciación visual
La
docente no hacía uso de recursos visuales, aunque a ellos les agradaba
trabajar con materiales de ese tipo, pero aun no trabajaban con exposiciones
de arte o pintura.
Expresión dramática y apreciación
teatral
Los
alumnos aun no tenían noción de que era una obra teatral, pues no había
surgido ocasión para que la docente trabajara con esa modalidad.
|
1.5 Problemática
Posterior
a la primera jornada de práctica de intervención, se pudo identificar una
problemática, la cual hace referencia a las “competencias didácticas” que se
enmarcan en el perfil de egreso de la licenciatura en educación preescolar,
dichas competencias se encargan del diseño de planeaciones que potencializan de
manera significativa el desempeño académico de los alumnos.
Tal
y como lo propone Bloom (1964)10
en su Taxonomía cognitiva. El objetivo del docente al planear, debe ser que los
alumnos aprendan y debe tomar en consideración sus niveles cognoscitivos; Tales como el conocimiento
previo de los alumnos, su nivel de comprensión, la aplicación posterior, el
análisis, síntesis y evaluación.
Dichos
niveles buscan la movilización de saberes en los estudiantes y a través de las
actividades planteadas el docente logre adquirir las destrezas y conocimiento
que persigue la situación didáctica.
La
propuesta de Bloom es apoyada por la de Anderson (2011)11, quien en su taxonomía, menciona el docente debe
enfocarse en conseguir un aprendizaje significativo, profundo y duradero, pues
esta es la meta deseada de cualquier diseño didáctico, para la enseñanza de
cualquier tema, trabajando un proceso que progresa desde el saber.
Los
tres primeros niveles básicos que debe abarcar una secuencia didáctica según
Anderson, debe ser que el alumno logre conocer, recordar y aplicar los
contenidos. Sobre estos tres niveles se establecen otros de orden superior
relacionados con el analizar evaluar y crear.
Es
por eso que el docente debe crear actividades de aprendizaje que permitan
plantear procesos de enseñanza conectados a la resolución de problemas, a la
toma de decisiones y al desarrollo de una actitud crítica y autónoma.
En
base a las propuestas de los autores citados anteriormente, la problemática
detectada durante la aplicación, radicó en que no fueron puestas en acción estrategias
y actividades didácticas adecuadas para el desarrollo de los alumnos, así como adecuadas
a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,
con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de
desarrollo de habilidades y de formación valoral que promueve la educación
preescolar y no que simplemente entretengan a los alumnos.
Aunado
a ello, se pudo notar que el diagnóstico no fue del todo adecuado para que el
diseño de la planeación respondiera a las necesidades inmediatas de los
educandos. Pues durante la visita previa se llevaron a cabo acuerdos con las
docentes titulares, donde se asentaban las condiciones de trabajo y los campos
formativos que debían abordarse durante la jornada de intervención.
Lo
cual nos lleva a la conclusión de que las situaciones didácticas elaboradas
para esa primera jornada, no respondió al logro de los aprendizajes esperados
que se perseguían, además de que la inexperiencia se hizo presente al momento
de que la docente en formación se encontraba frente agrupo.
CAPITULO 2. Intervención
docente (Diseño de planeaciones)
2.1
Perfil de egreso
En
el plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar, se enmarcan
ciertas características con las que las y los docentes en formación deben
adquirir al paso de su trayecto
formativo y haber concluido la carrera; A lo cual se le conoce como perfil de
egreso. A continuación se describen las principales destrezas, habilidades y
aptitudes que se requieren para la práctica docente. (SEP, 2012)12
Las
competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes
campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y
contenidos básicos de la educación preescolar, competencias didácticas,
identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.
A
partir de las competencias que se han mencionado anteriormente, podemos hacer
un análisis retrospectivo a cerca de las habilidades o aptitudes con las que
contaba la docente en formación antes de iniciar el curso y las que se han
adquirido al paso de la carrera. A
continuación se hace el análisis de cada uno de ellos.
Habilidades
intelectuales específicas
Dicha
habilidad hace referencia al hábito de lectura e investigación con el que una
licenciada en educación debe contar, ya que el actualizarse constantemente le
permitirá adquirir un criterio más amplio en cuanto a sus métodos de enseñanza.
Así
como permitirá expresar sus ideas con
claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha
desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar,
adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.
Se
considera que aún no se ha desarrollado del todo esta habilidad, pues en cuanto
a la discriminación y selectividad en las diversas fuentes de investigación no
se cuenta con mucha experiencia. Más se lograrán durante el trayecto formativo.
Dominio
de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar
Permite
que el docente en formación logre comprender el significado de los propósitos
de la educación preescolar, los enfoques
pedagógicos que sustentan la acción educativa, para propiciar el desarrollo
integral de las niñas y los niños e identifique, como uno de los principales
aportes de este servicio, el desarrollo de las capacidades cognitivas que son
la base del aprendizaje permanente.
Para
poder establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de
complejidad de los propósitos básicos que pretende lograr la educación
preescolar, con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus
alumnos.
Se considera indispensable que como docente en formación se
sea capaz de poder brindar una educación integral en los alumnos, pues no solo
se trata de conocer los temas, sino saber cómo presentarlo a los alumnos para
que logren comprenderlo. Lo cual no es una tarea fácil, pues si bien, el
problema no es la complejidad de los temas, sino la habilidad de transmitirlos
al grupo.
Competencias didácticas
Este
apartado hace referencia al saber diseñar, organizar y poner en práctica
estrategias y actividades didácticas adecuadas al desarrollo de los alumnos,
así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno
familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de
conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral que promueve
la educación preescolar.
Es
en este apartado donde se puede identificar
cierta debilidad en la docente en formación, pues aun cuenta con la
suficiente habilidad para elaborar situaciones didácticas que beneficien
intelectualmente a los alumnos; Ya que se aún no se logra el poder
identificar las diferencias individuales
de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y el aplicar
estrategias didácticas para estimularlos.
Aunado
al no utilizar los materiales educativos
adecuados a sus estilos de aprendizaje, se considera necesario el prestar
especial atención en este aspecto, pues
es la columna vertebral de una buena labor dicente.
Identidad profesional y ética
Esta
competencia busca que el docente sea capaz de asumir el rol social y el
compromiso que tiene ante ella; considerando los principios de su acción y de
sus relaciones con los alumnos, padres
de familia y sus colegas.
El
tomar en cuenta este aspecto, hará que el docente se sienta verdaderamente
comprometido con su labor. Ya que no solamente se es profesor de título, sino
debe ser la vocación el motor de la tarea docente.
La
verdadera identidad profesional se tiene aun antes de comenzar la carrera y se
internaliza a lo largo de ella. Al paso de diversas circunstacias en las que se
ve inmerso durante todo el tiempo que le permiten adquirir experiencias ya sean
buenas o malas, pero que fortalecerán la pasión al desenvolver su trabajo. En
el caso de los alumnos que se encuentran estudiando la licenciatura y han
comenzado con las primeras prácticas de intervención.
Capacidad de percepción y respuesta a
las condiciones sociales del entorno de la escuela
El
docente debe ser capaz de apreciar y respetar la cultura del contexto en el
que desempeña su labor, correspondiente
a la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente
valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en
las situaciones en las que realice su trabajo.
Así
como ser promotor de una sana convivencia entre los agentes principales de la institución, desde
los directivos hasta los padres de familia. Creando un ambiente de solidaridad
y el apoyo de hacia la comunidad estudiantil, tomando en cuenta los recursos y
las limitaciones del medio en que trabaja.
Ver
más allá de su rol tan importante que juega en la sociedad, atender las
necesidades intelectuales de sus alumnos, pero sin olvidar que os alumnos son
valiosos.
2.2 Descripción de la primera jornada de intervención
Durante la primer jornada de prácticas que se
llevó a cabo del (23 de septiembre al 4 de octubre) en base al PEP 2011, el
campo formativo a trabajar fue Pensamiento matemático, aspecto número; Del cual
se pretendía trabajar con la competencia “Utiliza los números en situaciones
variadas que implican poner en práctica los principios del conteo”, de manera
más específica se esperaba que a lo largo de la semana que se abordaría ese
tema, los alumnos lograran adquirir los siguientes aprendizajes esperados.
•Usa y nombra los
números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de
números diferentes al uno.
•Identifica los
números en revistas.
•Utiliza objetos,
símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos
propósitos y en diversas situaciones.
Transversal
al campo formativo eje se encontraban: desarrollo personal y social, aspecto
identidad personal y lenguaje y comunicación, aspecto lenguaje oral. La mayoría
de las actividades estaban programadas con una duración de 40 a 45 minutos
máximo.
Las
actividades tenían como principal propósito que los alumnos aprendieran los
números y posterior a ello lograran identificarlos, así como el conocer el uso
que tienen en la vida cotidiana, para esto las actividades permitían la
memorización, asimilación, manipulación de objetos y resolución de problemas
sencillos, promoviendo el trabajo en equipo.
Y
como se mencionó anteriormente la problemática, radicaba en que las actividades
planeadas no estaban lo suficientemente enfocadas a la movilización de los
saberes esperados, además de que los lapsos de tiempo para realizar las
actividades era bastante largo, lo cual hacia que los alumnos perdieran
rápidamente el interés. Aunado a que el material y recursos didácticos eran
poco favorables.
Lo
cual ocasionaba que durante la intervención hubiese tiempos muertos, en los que
era evidente que las actividades no eran las adecuadas para el grupo, por lo
que la docente titular tenía que intervenir para recuperar el control de grupo.
Al finalizar esta primera jornada, se obtuvieron resultados poco favorables,
por lo que debía buscarse una mejora para la siguiente jornada de intervención.
2.1 Propuesta didáctica para solucionar la problemática
Posterior
a la identificación la problemática que impidió el óptimo desarrollo de la
situación didáctica que se trabajó en la primera jornada de prácticas de
intervención, era necesario realizar las adecuaciones pertinentes para que en
la siguiente jornada se obtuvieran resultados favorables.
Dichas
adecuaciones consistían en el análisis del propósito que se pretendía alcanzar
con las actividades sugeridas. Para esto se realizó la consulta de un
fragmento de la obra de Díaz Barriga (1998)13, “Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo”. Del cual se rescatan dos líneas principales
de trabajo: La aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o
arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la
aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito
de manera autónoma.
De
forma más específica, debía prestarse atención al tipo de estrategias de
enseñanza, según el momento de su presentación en la secuencia didáctica. Las
cuales son las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y finalmente
las posinstruccionales, según lo propone Díaz Barriga en la obra citada
anteriormente.
Las
primeras hacen referencia a las actividades propuestas para iniciar con la
secuencia didáctica, que encaminen al alumno a la activación de conocimientos y
experiencias previas para ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. En
este caso debe utilizarse un organizador previo y preguntas diagnósticas.
Las
segundas estrategias apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza, enfocadas a que el alumno conceptualice, delimite y
organice la información, de tal manera que logre establecer relación con el
contenido y la vida cotidiana. Parte fundamental de ello es el mantener la atención
del alumno. Algunos recursos que pueden utilizarse son láminas con
información relevante, pero no de manera
escrita sino con ilustraciones, así como objetos que puedan manipular;
utilizando modalidades como problematización, dramatización o juego trabajo.
Por
último las estrategias posinstruccionales, son aquellas se presentan después
del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. Es decir su propio
concepto del tema, para extrapolarlo con sus conocimientos previos y valorar su
propio aprendizaje. En el caso de los alumnos preescolares pueden ser preguntas intercaladas o una
retroalimentación grupal. No solo un producto tangible.
2.2
Secuencia de estrategias utilizada en la segunda jornada de prácticas
Las estrategias
preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales que propone Díaz
Barriga, fueron tomadas en cuenta para la elaboración de la secuencia didáctica
de la segunda jornada de intervención. A pesar de que el campo formativo a
trabajar era diferente al de la primera jornada, dichas estrategias debían
verse reflejadas en su estructura.
En
este caso el campo formativo fue Exploración y conocimiento del mundo, aspecto
mundo natural, competencia “Entiende en qué consiste un experimento y anticipa
lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea” y
los aprendizajes esperados los siguientes:
•Propone qué hacer,
cómo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o
recursos convenientes con la situación experimental concreta.
•Sigue normas de
seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos al experimentar.
•Explica lo que
sucede cuando se modifican las condiciones en un proceso que se está
observando.
•Comunica los
resultados de experiencias realizadas.
Transversal
al campo eje, se encontraba Lenguaje y comunicación, aspecto lenguaje oral,
Pensamiento matemático, aspecto número y Desarrollo personal y social, aspecto
identidad personal.
Para
lograr con el objetivo, se planteó el llevar a cabo un taller de ciencias, en
el cual se realizaría un experimento por día, con duración máxima de 30
minutos.
Así
que en cada actividad propuesta se tomaron en cuenta las estrategias
preinstruccionales con preguntas diagnósticas, que en este caso serían las
hipótesis elaboradas por los alumnos; Las estrategias coinstruccionales que
permitieran a los alumnos precisamente el experimentar, a través de la
observación, el llevar una secuencia de pasos y manipular los materiales,
además de elaborar una lámina que
ilustrara las indicaciones y una bitácora para llevar el registro de cada
experimento.
Finalmente
se incluirían las estrategias posinstruccionales que permitirían a los alumnos
comprobar las hipótesis de lo que iba a suceder con el experimento, planteadas
al inicio. Así como ser más analíticos en sus propuestas.
A
pesar de que dichas estrategias suenan lineales y muy teóricas, logran que las
actividades propuestas despierten un mayor interés en los educandos.
2.3
Redacción de la evaluación de las estrategias utilizadas para la solución de la
problemática.
Adicional
a la implementación de las estrategias de enseñanza propuestas por Díaz
Barriga, se tomaron en cuenta aspectos más específicos, como aprendizajes
esperados, el tipo de estrategias empleadas, la vinculación de las estrategias
con el aprendizaje esperado, el desarrollo y funcionalidad de la metodología
utilizada por el docente, la manera en que las estrategias utilizadas
despiertan el deseo de aprender en los alumnos y la forma de integrar los
espacios y campos formativos en la acción docente.
Estos
aspectos fueron considerados al momento de planear y llevar a cabo la segunda
situación didáctica, siendo parte esencial de que esta vez se hayan obtenido
mejores resultados en la intervención del practicante.
Pues
el elaborar un diagnóstico más preciso, brindó la oportunidad de obtener un
panorama general de las condiciones en las que se encontraba el grupo; Así como
proponer actividades que realmente favorecieran la adquisición de los
aprendizajes esperados de manera más significativa y al mismo tiempo se pudiese evaluar la funcionalidad de la
metodología utilizada.
Metodología
que al mismo tiempo coadyuvó para lograr que los alumnos mostraran mayor
interés y tuviesen una mejor actitud ante el trabajo. Fue así que pudo
apreciarse una mejora en los resultados que dieron los materiales didácticos y
recursos, pues lograron dar respuesta a las necesidades intelectuales de los
alumnos, de acuerdo a su estilo de
aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico) que permitió un aprendizaje
significativo y no solo momentáneo.
Y
finalmente el considerar la forma de
integrar los espacios y campos formativos en la acción docente, permitió que el
trabajo entre la docente, los alumnos y la practicante, se coordinara de una
mejor manera. Creando un clima de confianza y mayor seguridad al momento en que
se encontraba frente a grupo.
Ya
que aunque parezca irrelevante el considerar los espacios físicos y circunstanciales
en los que se llevaran a cabo las actividades, suelen ser un factor
determinante para el desarrollo integral de cualquier secuencia didáctica.
Si
bien se sabe que la planeación es solamente una guía, que permite al profesor
apoyarse durante su intervención, previene de muchas circunstancias a las que
se puede enfrentar. Pues aunque las habilidades y aptitudes de los alumnos sean
diferentes, este instrumento permitirá el prever ejercicios que incluyan a
todos y cada uno de ellos y que los involucre directamente al trabajo.
CONCLUSIÒN
Esta primera jornada de prácticas en las que
se llevó a cabo la intervención, nos ha permitido ampliar el panorama de lo que
es el trabajo docente, pues como estudiantes de tercer semestre debemos
comenzar a involucrarnos directamente con lo que en un futuro no muy lejano
será nuestro campo laboral. Para que al momento de ejercer, se tenga el
conocimiento necesario y experiencias recabadas a lo largo de nuestro trayecto
formativo.
Pues
solamente de esta manera podremos saber si esta en nuestra verdadera vocación y
si lo es, sostenerla con argumentos firmes. Porque para la docencia no solo hay
que tener conocimientos académicos, si no, una verdadero compromiso que permita
a los futuros docentes, adquirir ciertas actitudes y aptitudes para cumplir con
el rol social que desempeñará y le permita
ejercer su trabajo de manera eficaz, dando respuesta a las necesidades
intelectuales de los educandos.
Posterior
a que concluyeron ambas jornadas de intervención, se pudo percatar que se logró
adquirir mayor seguridad al estar frente a grupo, tacto pedagógico para
enfrentar diversas situaciones que se dan en el trabajo cotidiano y se pudieron
recabar muchas experiencias, que si bien no fueron del todo satisfactorias,
ayudó a conocer como el poner mayor
dedicación a las cosas, traerán un resultado gratificante.
Es
así que las expectativas que se tenían a cerca de la labor docente fueron
totalmente reestructuradas, ahora se logra comprender el grado de
responsabilidad que implica el ser profesor, en el aspecto intelectual, pero
también a la contribución de un del desarrollo óptimo de los alumnos.
Lo
cual no quiere decir que recaiga toda la responsabilidad en el profesor, sino
de ser promotor de un trabajo en equipo, que permita a los alumnos y padres de
familia, creae la triangulación perfecta para lograr mejores resultados en
favor de la educación de los alumnos.
Si
bien, se sabe que en esta primera jornada en las que tuvieron la oportunidad de
realizar la intervención frente a grupo, no fueron del todo perfectas, pues hubo
algunos detalles que hacían que las cosas se salieran de control, pero todo es
parte del trayecto formativo.
Es
por eso que la elaboración de este documento ha permitido a los docentes en
formación, desarrollar habilidades como la observación, análisis e
interpretación de situaciones, que serán factores determinantes en un desempeño
óptimo del ejercicio docente. Aunado a un análisis detallado en el que se
articula la teoría abordada durante el semestre y la practica educativa.
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